استراتيجيات التقويم وادواته

الفصل الأول
نظرة عامة

المقدمة :
يُعد التقويم عملية منهجية تتطلب جمع بيانات موضوعية وصادقة من مصادر متعددة باستخدام أدوات متنوعة في ضوء أهداف محددة بغرض التوصل إلى تقديرات كمية وأدلة وصفية يستند إليها في إصدار أحكام ، أو اتخاذ قرارات مناسبة تتعلق بالأفراد ، ومما لا شك فيه أن هذه القرارات لها أثر كبير على مستوى أداء المتعلم وكفاءته في القيام بأعمال أو مهام معينة .
يتبنى التقويم التقليدي فلسفة تربوية تؤكد على إبراز الفروق الفردية ، وتشجع على إثارة التنافس من أجل حصول الفرد على مركز نسبي متفوق بين أقرانه دون محاولة تحديد ما يمتلكه الفرد من مهارات وظيفية وأخلاقيات وسلوكات ايجابية بناءة أو أخذ المصالح المشتركة للجماعة كفريق ينبغي أن يعمل بتكاتف لخير المجتمع ورفعته .
هذه النظرة الضيقة تركّز على ما اختزنه المتعلم في ذهنه من معلومات محدّدة لم تعد تناسب المتطلبات الحالية والمستقبلية للتربية واحتياجاتها المتغيرة في هذا القرن الذي يتميز بالتفجر المعرفي ، وثورة المعلومات والاتصالات ؛ وفي ضوء هذا المنظور الرحب لم تَعد عملية التقويم غاية في ذاتها لتحديد نجاح المتعلمين وانتقالهم إلى الصفوف الأعلى أو المراحل التعليمية اللاحقة أو رسوبهم ، وإنما أصبحت جزءاً من عملية التعليم توجهها وتعززها وتصحح مسارها وهذا يتطلب التحول من أساليب ونظم الامتحانات التقليدية السائدة والدرجات والتقديرات الرقمية التي تقتصر على الموازنة بين أداء المتعلم وأداء أقرانه إلى أساليب ونظم تنمي الشخصية المتكاملة والمتوازنة للمتعلم ، وما يمتلكه من مهارات وظيفية وفهم عميق لمضمون المواد الدراسية التي يكتسبها خلال التعلم الذاتي وحب الاستطلاع مما يمكنه من التعامل مع بيئته وإثرائها .

ويأتي هذا الدليل ضمن خطة التطوير التربوي نحو الاقتصاد المعرفي لتوضيح الإطار العام للتقويم ضمن الإطار العام للمناهج ، ويشتمل الدليل على أربعة فصول ، خُصّص الفصل الأول منها للحديث عن أهداف الدليل والرؤية والمسوغات والتقويم الواقعي ، أما الفصل الثاني فقد خُصّص للتقويم الصفي ، وتطرّق الفصل الثالث لاستراتيجيات التقويم وأدواته ، وتناول الفصل الرابع العلاقة بين التقويم الواقعي والمجتمع وآليات التفاعل بينهما .
وكأي جهد بشري لا يخلو هذا الدليل من بعض النواقص أو الأخطاء غير المقصودة ، لذا نرجو ممن يطلّع على هذا الدليل من الزملاء المشرفين التربويين والمعلمين أن يوافونا بملاحظاتهم التي ستثري الدليل وتزيد من قيمته العلمية والعملية .




نظرة عامة

أهداف دليل الاطار العام للتقويم
جاء هذا الدليل لتحقيق الأهداف الآتية :
1. وضع المعنيين بالعملية التربوية في صورة الرؤية الجديدة للتقويم .
2. إبراز عدد من مفاهيم التقويم مثل : التقويم الواقعي ، والتقويم الذاتي ، والتقويم المستمر ... الخ .
3. إبراز الدور الجديد للمعلم في عملية التقويم .
4. تقديم رؤية شاملة لعملية التقويم الواقعي وتوضيح أهدافه وخطواته واستراتيجياته.

الرؤية والمسوغات وفلسفة الجودة :
شهدت السنوات الأخيرة ثورة في مفهوم التقويم ، إذ أصبح للتقويم أهدافٌ متنوعة ، كتقويم كفايات الطلبة ومراقبة تعلمهم ، وتطوير استراتيجيات تعلمهم وتقويم نموهم على مدار فترة زمنية معينة ودمج الطلبة في عملية التقويم من خلال عملية التقويم الذاتي ومعرفة حاجاتهم ونقاط القوة لديهم. من هنا نرى أنه لا يمكن لنوع واحد من التقويم أن يحقّق الأهداف المرجوة كافةً . لذا تمّ الاهتمام بالتقويم الصفي الأقرب للطلبة وللتعلم الواقعي فهو يتكامل مع عملية التدريس كما يشرك الطلبة في تقويم أعمالهم ويوفر لهم فرصة إثبات قدراتهم وكفاياتهم .
إنّ التقويم بهذا المفهوم يجعل المعلم أكثر تركيزاً على عملية التدريس ويجعل الطالب أكثر اعتماداً على نفسه ، ويوفر له الدافعية والتركيز على التعلم .

ويعدّ تعلّم الطلبة هو المنتج في نظام الجودة ؛ أما الجودة فتعرّف بأنها مدى قدرة الخصائص الأساسية للمنتج على تلبية وتحقيق متطلبات وشروط معينة ، ويرتكز نظام الجودة في تقويم التعليم على مبادئ منها :-
1. كل الأفراد قابلون للتعلم وقادرون عليه ولديهم نقاط قوة يمكن البدء بتعزيزها.
2. المتعلمون يتحملون مسؤولية تعلمهم .
3. المتعلمون معنيون بتحسين عملية تعلمهم .
4. التعلم عملية تشاركية بين المعلم والطالب .
5. يُقوِّم المتعلم تعلمه من خلال التغذية الراجعة التي يُزَوَّدُ بها .
6. تحسين الجودة هي قاعدة للتعلم مدى الحياة .
7. المتابعة والرقابة ضرورة من ضرورات ضمان الجودة.

على الرغم من أن المنتج هو ما يتعلمه الطلبة إلا أن هناك العديد من المعنيين بهذا المنتج وهم :
1. الطلاب .
2. العائلة.
3. أصحاب العمل .
4. المجتمع .

التقويم الواقعي Authentic Assessment
يرتكز التقويم التقليدي على الاختبارات بمختلف صورها ، ويُعطى مرة واحدة أو عدة مرات في العام الدراسي بغرض الحصول على معلومات عن تحصيل الطلبة لتقديمها لأولياء الأمور وغيرهم من المعنيين ، ومثل هذا التقويم لا يؤثر بصورة ايجابية في التعليم ؛ لأنه يقيس مهارات ومفاهيم بسيطة يتم التعبير عنها بأرقام لا تقدم معلومات ذات قيمة عن تعلم الطالب ، ولا يمكن من خلالها تحديد نتاجات التعلم التي أتقنها الطلبة ، والطلبة في التقويم التقليدي هم محور التقويم ولكنهم لا يشاركون في تقويم انفسهم ، ونتيجة للتطور أصبح مفهوم التقويم أكثر شمولاً ، وأصبح للطالب دورا هاماً فيه ، ونظراً لأن التقويم يأخذ بعين الاعتبار مشاركة المجتمع وأولياء الأمور ومراقبة تعلم الطلاب وتعليمهم وفهم احتياجاتهم ومواطن القوة لديهم ، فإن ذلك يتطلب استراتيجيات متنوعة للتقويم ونماذج وأدوات للحصول على المعلومات وبالتالي فإن وجود نمط واحد من التقويم لا يكفي للقيام بهذا الدور المتعدد الجوانب .

وقد اقتضى التحول من المدرسة السلوكية التي تؤكد على أن يكون لكل درس أهداف عالية التحديد مصوغة بسلوك قابل للملاحظة والقياس إلى المدرسة المعرفية التي تركز على ما يجري بداخل عقل المتعلم من عمليات عقلية تؤثر في سلوكه ، والاهتمام بعمليات التفكير وبشكل خاص عمليات التفكير العليا مثل بلورة الأحكام واتخاذ القرارات ، وحل المشكلات باعتبارها مهارات عقلية تمكّن الإنسان من التعامل مع معطيات عصر المعلوماتية ، وتفجر المعرفة ، والتقنية المتسارعة التطور . وقد أصبح التركيز على نتاجات تعلم أساسية من الصعب التعبير عنه بسلوك قابل للملاحظة والقياس يتحقق في موقف تعليمي محدد . وهكذا فقدت الأهداف السلوكية بريقها الذي لمع في عقد الستينات ، ليحل مكانها كتابة أهداف حول نتاجات التعلم Learning outcomes والتي تكون على شكل أداءات أو إنجازات Performance يتوصل إليها المتعلم كنتيجة لعملية التعلم . وهذه النتاجات يجب أن تكون واضحة لكل من المعلم والمتعلم وبالتالي يستطيع المتعلم تقويم نفسه ذاتياً ليرى مقدار ما أنجزه مقارنة بمستويات الأداء المطلوبة .

ويسمـى التقويـم الـذي يراعـي توجهـات التقويم الحديثة بالتقويم الواقعـي authentic assessment . وهو التقويم الذي يعكس إنجازات الطالب ويقيسها في مواقف حقيقية. فهو تقييم يجعل الطلاب ينغمسون في مهمات ذات قيمة ومعنى بالنسبة لهم ، فيبدو كنشاطات تعلم وليس كاختبارات سرية . يمارس فيه الطلاب مهارات التفكير العليا ويوائمون بين مدى متسع من المعارف لبلورة الأحكام أو لاتخاذ القرارات أو لحل المشكلات الحياتية الحقيقية التي يعيشونها . وبذلك تتطور لديهم القدرة على التفكير التأملي reflective thinking الذي يساعدهم على معالجة المعلومات ونقدها وتحليلها ؛ فهو يوثق الصلة بين التعلم والتعليم ، وتختفي فيه مهرجانات الامتحانات التقليدية التي تهتم بالتفكير الانعكاسي reflexive thinking لصالح توجيه التعليم بما يساعد الطالب على التعلم مدى الحياة .

لماذا التقويم الواقعي ؟
لم يعد التقويم مقصوراً على قياس التحصيل الدراسي للطالب في المواد المختلفة بل تعداه لقياس مقومات شخصية الطالب بشتى جوانبها وبذلك اتسعت مجالاته وتنوعت طرائقه وأساليبه.

يهدف التقويم الواقعي إلى :
• تطوير المهارات الحياتية الحقيقية .
• تنمية المهارات العقلية العليا .
• تنمية الأفكار والاستجابات الخلاقة والجديدة .
• التركيز على العمليات والمنتج في عملية التعلم .
• تنمية مهارات متعددة ضمن مشروع متكامل .
• تعزيز قدرة الطالب على القويم الذاتي .
• جمع البيانات التي تبيّن درجة تحقيق المتعلمين لنتاجات التعلم .
• استخدام استراتيجيات وأدوات تقويم متعددة لقياس الجوانب المتنوعة في شخصية المتعلم .


المبادئ الأساسية للتقويم الواقعي :
يقوم التقويم الواقعي على عدد من الأسس والمبادئ التي يجب مراعاتها عند تطبيقه . ولعل أبرز هذه المبادئ ما يأتي :
1. التقويم الواقعي إجراء يرافق عمليتي التعلم والتعليم ويربطهما معاً بقصد تحقيق كل طالب لمحكّات الأداء المطلوبة وتوفير التغذية الراجعة الفورية حول إنجازاته بما يكفل تصويب مسيرته التعليمية ومواصلة عملية التعلم . فهو تقويم يهتم بجوهر عملية التعلم ، ومدى امتلاك الطلبة للمهارات المنشودة بهدف مساعدتهم جميعاً على التعلم . وهو بذلك تقويم بنائي يستند إلى عدد من المحكّات ، ويجعل تمكّن الطالب منها هدفاً منشوداً للتعلم والتعليم .
2. العمليات العقلية ومهارات التقصي والاكتشاف هي غايات يجب رعايتها عند الطلبة والتأكد من اكتسابهم لها من خلال التقويم . ولا يتسنى ذلك إلا باشغالهم بنشاطات تستدعي حل المشكلات وبلورة أحكام واتخاذ قرارات تتناسب ومستوى نضجهم .
3. التقويم الواقعي يقتضي أن تكون المشكلات والمهام أو الأعمال المطروحة للدراسة والتقصي واقعية ، وذات صلة بشؤون الحياة العملية التي يعيشها الطالب في حياته اليومية . وبذلك تكون المشكلات المطروحة متداخلة تستدعي توظيف المعارف والمهارات للتوصل للحلول المناسبة .
4. إنجازات الطلاب هي مادة التقويم الواقعي وليس حفظهم للمعلومات واسترجاعها ، ويقتضي ذلك أن يكون التقويم الواقعي متعدد الوجوه والميادين ، متنوعاً في أساليبه وأدواته ، ولا تحتل الاختبارات بين هذه الأدوات سوى حيز ضيقٍ . وهذه الاختبارات لا تعدو كونها نشاطات تعلم غير سرية يمارسها الطلاب دون قلق أو رهبة كما هي الحالة في الاختبارات التقليدية .
5. مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ في قدراتهم وأنماط تعلمهم وخلفياتهم وذلك من خلال توفير العديد من نشاطات التقويم التي يتم من خلالها تحديد الإنجاز الذي حققه كل طالب . وهذه يجب أن تبين بوضوح نقاط القوة والضعف في كل إنجاز، ومستوى الإتقان الذي وصل إليه الطالب بالمقارنة مع محكات الأداء . فهو بالتالي عملية إنتاجية تفاوضية تهيئ للطالب فرصة التقييم الذاتي وفق محكات الأداء المعلومة لديه .
6. يتطلب التقويم الواقعي التعاون بين الطلاب . ولذلك فإنه يتبنى أسلوب التعلم في مجموعات متعاونة يُعين فيها الطالب القوي زملاءه الضعاف. بحيث يهيئ للجميع فرصة أفضل للتعلم ، ويهيئ للمعلم فرصة تقييم أعمال الطلاب أو مساعدة الحالات الخاصة بينهم وفق الاحتياجات اللازمة لكل حالة .
7. التقويم الواقعي محكي المرجع يقتضي تجنب المقارنات بين الطلاب والتي تعتمد أصلاً على معايير أداء الجماعة والتي لا مكان فيها للتقويم الواقعي .

خصائص التقويم الواقعي :
1. يتطلب التقويم الواقعي أن يكون الطلبة فاعلين في أدائهم بالاعتماد على المعلومات أو المعارف التي اكتسبوها .
2. يقدم للطالب مجموعة من المهمات والتحديات ضمن أنشطة تعليمية مميزة (الأبحاث ، مهارات الكتابة، مراجعة أوراق البحث ومناقشتها ، وتحليل الاحداث السياسية ، والمشاركة في المناظرات...الخ ).
3. يصقل مهارات الطالب القائمة على التحليل والأداء العملي وتنفيذ المشاريع .
4. يحقق هذا التقويم الصدق والثبات عن طريق توحيد معايير تقويم المنتج .
5. صدق معايير الاختبار يتم تحقيقها عن طريق المحاكاة لقدرات الطالب في أوضاع حقيقية .
6. يدفع التقويم الواقعي الطالب إلى اكتشاف مكامن الخلل في جو من التحديات الحقيقية.

ميزات التقويم الواقعي :
يتميّز التقويم الواقعي بأنه يركّز على المهارات التحليلية ، وتداخل المعلومات كما أنه يشجع الإبداع ويعكس المهارات الحقيقية في الحياة ويشجع على العمل التعاوني ، وينمي مهارات الاتصال الكتابية والشفوية كما أنه يتوافق مباشرة مع أنشطة التعليم ونتاجاته مؤكداً بذلك على تداخله مع التعليم مدى الحياة كما أنه يؤمن بدمج التقويم الكتابي والأدائي معاً ، ويعتمد على القياس المباشر للمهارة المستهدفة ، ويشجع التشعب في التفكير لتعميم الإجابات الممكنة ، ويهدف إلى دعم تطوير المهارات ذات المعنى بالنسبة للطالب، ويوجه المنهاج ، ويركز على الوصول إلى إتقان مهارات الحياة الحقيقية ويدعم المعلومات التي تعني ب ( كيف )، ويوفر رصداً لتعلم الطلبة على مدار الزمن ، ويُعِد الطالب لمعالجة الغموض والاستثناءات التي توجد في أوضاع حقيقية للمشكلات ، ويعطي الأولوية لتسلسل التعلم أو لعمليات التعلم . ويتطلب تنفيذ التقويم الواقعي وقتاً لإدارته والرقابة عليه بما يتناسب مع معايير التعليم المفترضة وأن يكون هناك معايير موضوعية للتقويم ، كما يتطلب تدريب المعلمين وتقديمه للطلبة بصورة تدريجية بحيث يصبح مألوفاً لديهم لأنه يحتاج إلى مهارات لتطبيقه .






الفصل الثانــــــــي
التقويم الصفـــــــــــــــــــــــي


التقويم الصفي


اختلف مفهوم التقويم الصفي في الوقت الحاضر ، حيث كان يهدف إلى تصنيف الطلبة ، أما الآن فإن هدف التقويم ليس مجرد إصدار حكم على مستوى الطالب ووضعه في فئة معينة، وإنما تعداه لتقويم جوانب الشخصية جميعها ، ولتشجيع الطالب على التعلم ومساعدته على فهم موقعه في العملية التعليمية التعلمية ، وتوجيهه بشكل يمكنه من تحديد جوانب القوة لديه وإثرائها ، كما يكشف له جوانب الضعف ويعالجها .

فالتقويم الصفي يقوم على افتراض أنه كلما استطعت أن تعرف أكثر عن مدى وكيفية تعلم الطلبة وكيفيتها تكون أكثر قدرة على تصميم الأنشطة الصفية لتوجيه عمليتي التعليم والتعلم التي قد توظف فيها بعض التقنيات وتكون بمثابة نشاطات صفية تزود المعلم والطالب بمراجعة مفيدة حول طرق التعليم والتعلم .

يركّز هذا الدليل على تقويم الطلبة بشكل خاص والذي من خلاله يمكن معرفة ما تعلموه ، وما يمكنهم القيام به من مهام ، والعمليات التي استخدموها في تعلمهم ، والتعرف على اتجاهاتهم ومشاعرهم ودافعيتهم نحو عملية التعلم .


التقويم الصفي ونتاجات التعلم

يُعنى التقويم الصفي بنتاجات تعلُّم الطلبة وتحسين مستوى تعلمهم في المجالات والجوانب المتعددة ، إضافة إلى المهارات النفس حركية والاتجاهات . وعند تقويم نتاجات التعلم المعرفي لا بد من الاهتمام بالتقويم الصفي الذي ينمي مستويات التفكير العليا عند الطلبة .

وفي تقويم الجانب المعرفي لا بد من التأكيد على النقاط الهامة في التعلم وتعميق الأفكار والمفاهيم والتأكد من فهم الطلبة لموضوع التعلم وقدرتهم على تطبيقه في مواقف متنوعة ونقله لمواقف جديدة في حياتهم . كما لا بد أن يتناول التقويم الصفي نتاجات التعلم في الجانب الأدائي العملي وفي هذه الحالة لا بد من استخدام استراتيجيات التقويم المناسبة حسب طبيعة موضوع التعلم . فما يناسب اللغات يختلف عما يناسب العلوم ، مع التركيز على تنويع الأدوات المستخدمة في إجراء عملية التقويم كما سيرد في الفصل القادم

ويتضمن تقويم نتاجات التعلم تقويم مدى واسع من المهارات مثل : المهارات المعرفية ومهارات التفكير ، وحل المشكلات والاتصال مع الآخرين والتفاعل معهم ، والمهارات الاجتماعية والإنسانية التي قد يمر بها الطلبة في تعلمهم . ومن نتاجات التعلم التي لا بد أن يتضمنها التقويم الصفي الاتجاهات والعادات وأنواع السلوك المتنوعة التي يسلكها الطلبة وهذه تتطلب من المعلم مراقبة سلوكهم الصفي باستمرار وفي كل المواقف ، وتنبيههم إلى السلوك غير المرغوب فيه تجنباً لتكراره . والتركيز على مساعدة الطلبة ليكونوا مسؤولين عن سلوكهم وتعلمهم الحالي والمستقبلي .

هناك ثلاثة أسئلة أساسية حول نتاجات التعلم والتقويم يجب الإجابة عنها من قبل المعلمين :
- ما المعارف والمهارات الأساسية التي أحاول أن أعلمها للطلبة ؟
- كيف أتأكد أن الطلبة قد تعلموها بالفعل ؟
- كيف أساعد الطلبة على التعلم بشكل أفضل ؟


بذلك يمكن أن تتحدد العلاقة بين نتاجات التعلم والتقويم الصفي من خلال أربع خطوات :
الخطوة الأولى :
تحديد النتاجات المرغوب تحققها لدى الطلبة ، بمعنى ماذا نريد من الطالب أن يعرف ؟ وماذا نريد منه أن يعمل ؟

الخطوة الثانية :
تحديد آلية قياس مدى امتلاك الطلبة لنتاجات التعلم وتوضيح معايير الأداء المطلوب ومستواه .

الخطوة الثالثة :
مقارنة مستوى أداء الطلبة بالنتاجات المطلوب تحقيقها .

الخطوة الرابعة :
تعديل مدخلات عناصر عمليتي التعليم والتقويم وإعادة تصميمها في ضوء نتاجات التعلم المطلوب تحقيقها .
وتتكامل الخطوات الأربع مع بعضها في حلقة واحدة مركزها الطالب student-centered كما يوضحها الشكل الآتي :









student-centered







التقويم الصفي الفعّال
يكون التقويم الصفي فعالا ً عندما :
• يتكامل التقويم مع التدريس من خلال التخطيط للدرس .
• يتم دمج الطلبة في عملية التقويم عن طريق إشراكهم بها .
• يعطي التغذية الراجعة لكل من المعلمين والطلبة.
• يكون الطلبة قادرين على تحديد ما يعرفونه وما يستطيعون القيام به .
• يحفز الطلبة ويزيد دافعيتهم نحو التعلم .
• تحسين فاعلية المعلمين يتطلب تحديد الغايات والأهداف بوضوح .
• تسهم نتائج التقويم في تطوير وتقييم المناهج .
• إعداد المعلمين وتدريبهم متطلباً هاماً لانجاح التقويم الصفي .



مؤشرات تحقيق أهداف التقويم
الهدف الرئيسي للتقويم هو تحسين تعلم الطالب ومعرفة مدى تحقق النتاجات التعلمية . والمؤشرات التالية دلالات على تحققه .
 إشراك المعلم والطالب في تحديد معايير الأداء المنشودة.
 مساعدة الطلبة على تقويم أنفسهم وتحديد حاجاتهم ومعرفة مستوياتهم.
 حفز الطلبة على التعلم وأن لا يكون التقويم أداة لعقابهم .
 تشخيص تعلم الطلبة .
 إرشاد المعلم إلى معرفة فاعلية طرق التدريس التي اتبعها .
 التحقق من توافق عناصر التعلم المطلوبة والمنهاج الذي تم تعلمه والنتاجات التي يتم تقويمها.
 يوضح للطلبة المعايير التي تحكم تعلمهم.
 معرفة مدى تحقق الأهداف المرسومة.
 اطلاع أولياء الأمور و اصحاب القرار على نتائج تعلم الطلبة.
 معرفة قدرة التلميذ على التعلم وذلك عن طريق اختبارات الذكاء والقدرات.
 تزويد المرشد التربوي بمعلومات تساعده في إرشاد التلاميذ مهنياً وتربوياً.

خصائص عملية التقويم الصفي :
يتسم التقويم الصفي بأنه :
1- شمولي :

ويعني عدم الاقتصار على قياس جانب واحد فقط من عمليتي التعلم والتعليم كقياس المعرفة بل يتعداه لقياس جوانب أخرى كالاتجاهات والقيم السائدة في المجتمع، والمهارات المستمدة من نواتج تعليمية محددة.

2- استمراري :
التقويم عملية تسير جنباً إلى جنب مع عملية التدريس وهي ملازمة لكل نشاط يقوم به الطالب أو يشارك فيه. وينبغي ألاّ تقتصر على أوقات معينة بل ينبغي أن تكون مستمرة .

3- اقتصادي :
ويعني أن تتم عملية التقويم بأقل كلفة مادية ممكنة ويتأتى ذلك من حسن اختيار الوسيلة أو الأداة المستخدمة لقياس النواتج المستهدفة بأقل وقت وجهد ممكنين.

4- تعاوني :
يفرض التقويم الجيد على كل من المعلم والطالب وولي الأمر والمشرف ومدير المدرسة أن يقوم كل منهم بدوره ويستعين بالآخرين . ولتحقيق النواتج التعليمية المنشودة لا بد من التعاون بين المعلم والطالب كتحديد المعايير التي تظهر نوعية ما تعلمه الطالب، وهذا يساعد كل من الطالب والمعلم على الانتقال من الوضع التعليمي الحالي إلى وضع آخر.

5- ديمقراطي :
ويتم ذلك من خلال تدريب الطلبة على تقويم أنفسهم بأنفسهم وإتاحة حرية التفكير لهم ليتمكنوا من تحقيق نتاجات التعلم ، وأن يكونوا مشاركين فاعلين في تحديد معايير الأداء التي عليهم الوصول إليها .

6- علمي :
إن تحديد النواتج التعليمية المنشودة بالنسبة للمتعلم تمثل خطوة مؤسسة تأسيساً مضبوطاً ومحكماً بشكل دقيق واستخدام أدوات قياس متنوعة محكمة ثبتت صلاحيتها للاستخدام وتحديد معايير أداء متفق عليها تمثل إلى جانب عوامل أخرى أسساً علمية يمكن الاحتكام إليها وبالتالي معرفة واقع الطالب.

7- مرن :
ويقصد بالمرونة استخدام استراتيجيات وأدوات متعددة مثل قوائم الرصد ، وسلالم التقدير ، والسجلات الوصفية، وسلالم التقدير اللفظية وغيرها من الأدوات، وكذلك تعدّد المواقف التي تستخدم فيها هذه الاستراتيجيات والأدوات لقياس نواتج التعلم المختلفة مثل : ميول الطلبة واتجاهاتهم ومهاراتهم وسلوكياتهم المعرفية والوجدانية.


8- عادل :
ويعني أن تعطي أسس ومعايير التقويم المستخدمة نفس النتائج وإن اختلفت في زمان ومكان التطبيق أو باختلاف الجهة التي تقوم بعملية التقويم.
9- واقعي :
يقوّم المهام المعرفية والفكرية المعقدة كما هي في واقع الحياة ، ويحاكيها كما هي في الواقع وذلك خلافاً للتقويم التقليدي الذي يعتمد أساساً على الاختبارات التقليدية .
10- ذو مغزى :
يركّز على العملية والناتج وليس على الناتج فقط ، ويتطلب استخدام مهارات التفكير العليا كالتحليل والتركيب والتقويم وحل المشكلات ، ويقود إلى تطبيق الأداء في مواقف حياتية مشابهة ، أو مواقف طبيعية مختلفة عن المواقف التي طّبق عليها أداءه ، بخلاف التقويم التقليلدي الذي لا يتعدى في كثير من الأحيان مستوى التطبيق في مهارات التفكير العليا .

أنواع التقويم
تتعدد أنواع التقويم المستخدمة في الغرفة الصفية بناء على الفترة الزمنية لتطبيقه وحسب طبيعة المعلومات ونوعية المحكات (المعايير) المستخدمة والغرض منه وحسب الطرف المقوّم ( الجهة التي تقوم بعملية التقويم ) وحسب تفسير نتائج الاختبار والتقويم المعتمد على الكفايات وفيما يلي عرض لهذه الأنواع :

1. أنواع التقويم حسب الفترة الزمنية
‌أ. التقويم القبلي : يستخدم عادة قبل البدء بتنفيذ البرنامج الدراسي ( عادة في بداية العام الدراسي أو قبل البدء بتدريس وحدة معينة ) ويهدف إلى الكشف عن المهارات الضرورية اللازمة والتي يجب على الطلبة امتلاكها قبل البدء بتنفيذ البرنامج أو يهدف إلى الكشف عن مهارات الطلبة ومعارفهم قبل بدء عملية التدريس لأغراض مختلفة مثل معرفة تاثير البرنامج الدراسي عليها أو مقارنتهم بمجموعات أخرى .
‌ب. التقويم التكويني : ويعرف بأنه عملية تقويمية منهجية ( منظمة ) تحدث أثناء التدريس. وغرضها تزويد المعلم والمتعلم بتغذية راجعة من أجل تحسين العملية التعليمية التعلمية ومعرفة مدى تقدم التلميذ ، وللتأكد من سلامة سير العملية التدريسية لابد من إجراء تقويم بشكل دوري ومستمر خلال الفترة الزمنية التي حدّدت لتدريس الوحدة. فالتقويم الذي يجري في هذه المرحلة هو التقويم التكويني فإذا كانت المعلومات التي يتم جمعها بأدوات التقويم تشير إلى أن التقدم غير مرضٍ فلا بد من تحديد جوانب الضعف وإجراء تدريس علاجي. أما إذا كان التقدم مرضيًا فإن عملية التدريس تستمر حسب ما خطط لها. فالتقويم التكويني يسير جنباً إلى جنب مع عملية التدريس ؛ فهو يزوّد المعلم والطالب بالتغذية الراجعة وبالنجاح والفشل فالهدف الأساسي منه توجيه تنفيذ عملية التعلم .

أغراض التقويم التكويني :
يمكن تحديد أغراض التقويم التكويني ضمن مجالين رئيسيين هما :
1- الأغراض المباشرة للتقويم التكويني : وتتمثل في الآتي :
- التعرف على تعلم التلاميذ ومراقبة تقدمهم وتطورهم خطوة خطوة .
- قيادة تعلم التلميذ وتوجيهه في الاتجاه الصحيح .
- تحديد الخلل في تعلم التلميذ تمهيداً لربطه بالمعلم أو المتعلم أو المنهاج.
- الحصول على بيانات لتشخيص عدم فعالية التدريس .
- مساعدة المعلم على تحسين أسلوبه في التعليم أوايجاد طريقة تعلم بديلة .
- إعادة النظر في المنهاج المدرسي وتعديله إذا كان عاملاً من عوامل عدم التعلم أو صعوبته .
- تزويد المعلم والمتعلم بتغذية راجعة عن التعليم والتعلم .
- وضع خطة للتعليم العلاجي وتصحيحه لتخليص الطلاب من نقاط الضعف .

2- الأغراض غير المباشرة في التقويم التكويني وتتمثلّ في الآتي :
- تقوية دافعية الطالب نحو التعلم وذلك نتيجة لمعرفته الفورية لنتائجه وأخطائه وكيفية تصحيحها .
- تثبيت التعلّم أو زيادة الاحتفاظ به .
- زيادة انتقال أثر التعلم ، وذلك عن طريق تأثير التعلم السابق الجيد.

ج‌. التقويم الختامي : ( أو تقويم التحصيل ) ويقصد به التقويم الذي يستند إلى نتائج الاختبارات التي يعطيها المعلم في نهاية الشهر أو منتصف الفصل الدراسي أو نهايته ، ثم رصد نتائجها في سجل العلامات من أجل تقويم تحصيل التلميذ بموجبها تمهيداً لاتخاذ قرار بترفيعه أو ترسيبه أو تخرجه أو إعطاءه شهادة تبين مقدار انجازاته .

أغراض التقويم الختامي :
يمكن اجمال أغراض التقويم الختامي بما يلي :
- معرفة مدى تحقق الأهداف .
- تسجيل علامة للتلميذ ليتم تقييمه بموجبها .
- إعطاء شهادات للتلاميذ .
- اتخاذ قرارات إدارية مثل الترسيب والترفيع والفصل أو الطرد .
- إعلام الآباء بنتائج أبنائهم .
- مقارنة نتائج شُعَب الصف الواحد .
- ضبط العملية التعليمية وذلك بمقارنة نتائج الصفوف اللاحقة بنتائج الصفوف السابقة في مهارة ما .
- اكتشاف الخلل في المنهاج المدرسي .
- التنبؤ بأداء التلاميذ مستقبلاً .
- الوضع في المكان المناسب .

2 . التقويم حسب طبيعة المعلومات

أ‌- التقويم الكمي : التقويم الذي يعتمد على جمع معلومات رقمية عن تحصيل الطلبة. .
ب‌- التقويم النوعي : التقويم الذي يعتمد على جمع معلومات لفظية لوصف عملية تعلم الطالب وذلك من خلال الملاحظة أو أي أداة تحقق هذه الغاية ، وهذا يساعد على تكوين صورة حقيقية عن اهتمامات الطالب وميوله واتجاهاته وتفاعله الاجتماعي مع زملائه والحكم على نوع المعلومات التي تم قياسها.

3 . التقويم حسب الغرض منه
يمكن تقسيم التقويم حسب الغرض منه إلى عدة أنواع منها :

‌أ- التقويم التشخيصي .
‌ب- التقويم لأغراض تعديل الخطط والبرامج الدراسية.
‌ج- التقويم لأغراض تصنيف الطلبة.
‌د- التقويم لأغراض التعيين أو القبول .
هـ التقويم لأغراض التنبؤ والكشف عن الاستعدادات .
و- التقويم لأغراض التحقق من التعلم والتثبت من نوعية النتائج.
ز- التقويم لأغراض التثبت من الجهد المبذول.

4 التقويم حسب الطرف المقوّم (الجهة التي تقوم بعملية التقويم)
يمكن تقسيم التقويم حسب الطرف المقوم (الجهة التي تقوم بعملية التقويم) إلى الأنواع التالية :

أ‌- التقويم الذاتي: الذي يقوم به الطالب .
ب‌- التقويم الداخلي : يتم من قبل المعلم أو الطلاب الآخرين داخل المدرسة.
ه- التقويم الخارجي : ويتم من قبل مؤسسات أو جهات خارج المدرسة.
د- التقويم متعدد الأطراف : هو الذي يتأتى من قبل عدة أطراف تكون أهداف التقويم واستراتيجياته وأدواته محددة لديهم.

5. التقويم حسب تفسير نتائج الاختبار

يقسم التقويم حسب تفسير نتائج الاختبار إلى :

أ‌- تقويم محكي المرجع : حيث يعتمد تفسير نتائج التقويم على محك معين قد يكون محلياً أو وطنياً أو أي محك آخر.
ب‌- تقويم معياري المرجع : حيث يعتمد تفسير النتائج على مجموعة معيارية معينة ينتمي إليها الطالب.


6 . التقويم المعتمد على الكفايات

هو مجموعة السلوكات المعرفية والمهارية والأدائية التي يتعلمها الطالب في فترة زمنية محددة والتي تنعكس آثارها على الأداء والتحصيل المعرفي ويتم قياسها باستخدام أدوات قياس مختلفة كالاختبارات التحصيلية وبطاقات الملاحظة وملف الطالب وقوائم التقدير .
وتتباين أنواع الكفايات تبعاً للهدف من التعلم ومنها الكفايات المعرفية والوجدانية والادائية والإنتاجية وعند بناء برنامج تقويمي معتمد على الهدف يجب تحديد الأهداف ثم تحليل الكفاية وجمع الأدلة على امتلاك المتعلم للكفاية ، ومن ثم المقارنة بين الأدلة والأهداف ويأتي في المرحلة النهائية إصدار حكم حول مدى إتقان المتعلم للكفاية.


عناصر تقويم الموقف التعليمي مواقف التعلم والتقويم
تتركز الغاية من التقويم الصفي في الفهم الأفضل لتعلم الطلبة ، لتحسين عملية التعليم ، والتي تسير وفق خطوات منظمة تبدأ بتحديد نتاجات التعلم التي يتوقع من المتعلم اكتسابها في نهاية العملية التعليمية التعلمية .
عند بناء خطة التقويم لطلبة الصف يجب مراعاة ما يأتي :-
1- الغرض من التقويم التأكيد على الآتي :
- تحديد جوانب تعلّم الطلبة : المعارف , والمهارات , والقيم , والاتجاهات من خلال التركيز على نتاجات التعلم .
- تشخيص جوانب القوة و الضعف من خلال المقابلات , والتقويم الذاتي , وقوائم الشطب , وغيرها .
- الهدف من التقويم هو تحسين عمليتي التعليم والتعلم بشكل مستمر .
2. مجالات التقويم و تشمل الآتي:
- المهارات المعرفية (العقلية) , كتحليل أحداث راهنة من منظور تاريخي .
- المهارات الاجتماعية و الوجدانية , كمهارات العمل ضمن مجموعات: التواصل , والتعاون , والقيادة , ... .
- المهارات العملية (الأدائية ) , كتقويم عمليات الصيانة والإصلاح , واستخدام العدد والأدوات والأجهزة , واستخدام المواد واللوازم المخبرية.
- مهارات التفكير: حل المشكلات , والتفكير الناقد , التفكير الإبداعي, و الاستقصاء , ... .
- مهارات التعلم : الملاحظة , والقياس , والاتصال , واستخدام العلاقات الزمانية والمكانية, .... .
3. مناسبة استراتيجية التقويم وأدواته للنتاج التعلمي .
4. المعايير و المحكّات المستخدمة في الحكم على أداء الطلبة وتشمل :
- وصف عناصر السلوك المطلوب في أداء الطالب بشكل دقيق , مثل : ( يحدد الطالب المشكلة , يكتب فرضيات المشكلة , يشرح كيف تم استخدام النتائج للوصول إلى حل للمشكلة) .
- وصف دقيق لتقدير مستوى الأداء ودرجته .
- تقديم نماذج من أعمال الطلبة عند كل نقطة (مستوى من مستويات سلم التقدير لمستوى أدائهم) .

خطوات إعداد محتوى تقويم مواقف التعلم:
1- تحديد نوع نشاط التقويم الذي يمكن تطبيقه في غرفة الصف كونه رسمي أو غير رسمي . ( التقويم الرسمي , يبلغ الطالب أنه سيتم تقويمه . أما التقويم غير الرسمي , فإن الطالب لا يبلغ عن وقت حدوث التقويم ) .
2- اختيار نشاط التقويم , أمثلة : تقويم رسمي ( يطلب من الطالب تقديم عرض عن شخصية تاريخية, متخذا موقفاً معيناً أو مقدماً شرحاً حول الظروف التي دفعت تلك الشخصية لاتخاذ موقف معين من قضية ما) , وتقويم غير رسمي ( تقويم المعلم لتفاعل الطلبة مع أقرانهم, أو تقويم عادات العمل لدى الطلبة) .
3- كتابة تعليمات تطبيق التقويم بشكل كامل وواضح ومباشر ومحدد لكافة الأطراف المشاركة في بناء وتطبيق التقويم , ويجب التأكد من الآتي :
- أن يكون نشاط التقويم وتطبيقه مفهوما ً للطالب وللمعلم .
- أن يستحق نشاط التقويم الوقت و الاهتمام الذي يتطلبه .
- وجود اتساق بين عناصر الأداء المراد تقويمه .
4- إعداد دليل التصحيح متضمناً معايير الأداء .
5- تطبيق نشاط التقويم .
6- جمع عّينات استجابات الطلبة .
7- تصحيح استجابات الطلبة وتقدير مستوى أداء الطالب طبقاً للمعايير الموضحة في
دليل التصحيح .
8- كتابة تقرير مفصل عن مستوى أداء الطالب , يتضمن العناصر الآتية :
- مستوى أداء الطلبة .
- كيفية أداء الطلبة .
- جوانب القوة و الضعف في أداء الطلبة .
- تفسير مستوى أداء الطلبة .
- جوانب الضعف الملفتة للنظر في أداء الطلبة .
- توصيات لعلاج جوانب الضعف في تعلّم الطلبة لاحقاً .
9- إرسال التقرير إلى الجهات المعنية (الوالدين, مدير المدرسة , معلمين , أو أي جهة أخرى) .
وهناك بعض الأمور التي يجب أخذها بعين الاعتبار قبل اختيار نشاط التقويم مثل :
 عنصر الوقت .
 توافر المصادر الضرورية للتقويم في غرفة الصف .
 كمية البيانات الضرورية التي يجب الحصول عليها لاتخاذ قرار مبني على معلومات صحيحة حول جودة أداء الطالب .



تنفيذ عملية التقويم الصفي
* ابدأ بتحديد أو اختيار نتاجات التعلم الخاصة للطالب .
* حدّد الأنشطة والخبرات التعليمية المطلوبة لمساعدة الطلبة لتطوير مهارات جديدة .
* حدّد أدوات التقويم التي يمكن للطلبة أن يتعاملوا معها ومواصفاتها، مثل :
" الورقة والقلم , وقوائم الشَطب , والسجل القصصي ... "
• استخدم المعلومات التي تم جمعها من خلال أدوات التقويم لتحديد مهمات التعلم اللاحق.































جمع المعلومات وتفسيرها
لتقويم عملية التعلم ، على المعلم جمع قدر معقول ومقبول من المعلومات المفيدة لإصدار الحكم في نهاية أو خلال أي مرحلة تعليمية ، حيث إن جمع المعلومات يبدأ من خلال الأنشطة الصفية المنظمة ، ومع إنها تتأثر بعوامل عدة منها عدد الطلبة في الصف ، والبيئة الصفية بشكل عام إلا أنها تفيد كلاً من المعلم والطالب في تطوير استراتيجياته وأدواته بما يسهم في تحسين أدائه ، ولكن ما هي المعلومات التي يقوم المعلم بجمعها ؟ وما هي مصادره والأدوات التي يستخدمها ؟

أنواع المعلومات
إن المعلومات التي يجمعها المعلم تكون إما كمية أو نوعية :-
أ‌- المعلومات الكمية : غالباً ما يعبر عن دلالاتها بأرقام فتحول المعلومات التي يتم جمعها عن الخصائص والاتجاهات والقيم والسلوكات للفرد أو المجموعة إلى أرقام عددية .
ب‌- المعلومات النوعية : هي المعلومات التي يتم جمعها بإعطاء وصف لما تم جمعه من معلومات فتكون المعلومة إما مكتوبة أو مسموعة أو موثقة بشريط (فيديو) لسلوكات الطلبة أو تعابيرهم أواتجاهاتهم فمثلاً : نقول إن الطالب أحمد لديه ميول رياضية أو أن آخر يحب الرياضيات فهذه المعلومات لا يمكن اعطاؤُها أرقاماً بل يكتفي بوصفها .

ومن المهم عند اختيار طريقة جمع المعلومات أخذ النقاط الآتية بالاعتبار :


- ما المعلومات المطلوب جمعها لتحقيق النتاجات ؟
- كيف تجمع وتحلل هذه المعلومات بطريقة عملية وبأقل التكاليف ؟
- ما مدى الدقة المطلوبة للمعلومات التي تم جمعها ؟
- هل يمكن الحصول على المعلومات المطلوبة باستخدام هذه الطريقة ؟
- ما الطرق الأخرى التي يمكن استخدامها للحصول على أية معلومات إضافية قد أحتاجها ؟
- هل سترسل المعلومات موثقة لصاحب القرار ؟ أي هل سيكتب تقريرٌ بناء على هذه المعلومات ويقدم لصاحب القرار ( الإدارة المدرسية مثلاً ) ؟
- ما مدى ملاءمة هذه الطريقة لطبيعة الطلبة ؟
- هل يحتاج تنفيذ هذه الطريقة إلى تدريب ؟
- كيف سيتم تحليل المعلومات التي تم الحصول عليها ؟
أدوات جمع المعلومات
يمكن للمعلم أن يستخدم أكثر من أداة من الأدوات الآتية لجمع المعلومات .
(1) قائمة الرصد
(2) سلم التقدير اللفظي
(3) سلم التقدير
(4) السجلات
(5) اليوميات / للطالب

ولمزيد من التفصيل ارجع إلى استراتيجيات وأدوات التقويم .
ولتجنب أي خطأ في جمع المعلومات ، فإن المعلم يمكنه أن يطور أدوات جمع المعلومات لتناسب الطلبة الذين يعانون من صعوبات معينة ، كما أن ممارسة التقويم يجب أن لا يكون مربكاً، فيمكن للمعلم أن يستخدم أدوات واستراتيجيات متنوعة ( الملاحظة ، التواصل ، التقويم المعتمد على الأداء ، قوائم الشطب .... ) .

تحليل المعلومات وتفسيرها
يُعدُّ تحليل البيانات وتفسيرها من الأمور المهمة في عملية التقويم ، إذ يستطيع المعلم من خلالها الإطلاع على ما تم تحقيقه من نتاجات ، ومقارنة مستوى أداء الطالب في كل مرحلة ، والإفادة منها في تحسين سير تعلم الطلبة كما تساعدهم في معرفة مدى التقدم الذي يحققونه .

* تحليل المعلومات :
من الأمور التي يعتمد عليها عند تحليل المعلومات ما يأتي :
- كمية المعلومات ونوعيتها .
- مدى صحة المعلومات التي تم جمعها ونوعية تفسيرها .


وعلى المعلم عند تحليل المعلومات الكمية والنوعية مراعاة ما يأتي :
1- تحليل المعلومات الكمية :
- عمل نسخة احتياطية من البيانات والاحتفاظ بالنسخة الاصلية .
- وضع المعلومات في جداول خاصة " تصنيفها وترتيبها " .
- إيجاد المتوسط الحسابي للبيانات .
- ملاحظة التشتت بين علامات الطلبة .
2- تحليل المعلومات النوعية :
- قراءة البيانات جميعها .
- تنظيم المعلومات المتشابهة مثل : المشكلات ، والمقترحات ، ومواطن القوة ، ومواطن الضعف ، وخبرات متشابهة ، والتوصيات ، ومعايير تقويم النتاجات .
- تعرّف العلاقة بين المعلومات مثل : ملاحظة الطلبة المشاركين في المشروع الاخير والذين لديهم مشكلات متشابهة ، والطلبة الذين جاءوا من المنطقة نفسها ، والذين لديهم نفس الدخل .

* تفسير المعلومات
يمكن تفسير المعلومات في أثناء العام الدراسي وفي نهاية مرحلة معينة ، حيث يرتبط تفسير المعلومات في أثناء العام الدراسي بالمواقف التعليمية التي تواجه المعلم وسرعة الطلبة في تعلمهم لذا فإن المعلم هو الذي يحدد متى يبدأ بتفسير المعلومات بعد التأكد من أنه جمع المعلومات الكافية ليتمكن من البدء بتفسيرها . ويتم تفسير المعلومات في نهاية مرحلة معينة للتأكد من مدى تحقق النتاجات .
يتحدد دور الطالب في تفسير المعلومات بأن :
- يحلل أعماله .
- يقارن ما حققه في أوقات مختلفة .
- يتعّرف على مدى تقدمه وانجازاته .
- يحدّد الصعوبات التي تواجهه .
- يقارن تفسيره مع تفسير معلمه .

ويتحدد دور المعلم في تفسير المعلومات بالقيام بما يأتي :
- يعمل على تحليل نماذج من اعمال الطلبة آخذاً بعين الاعتبار المعلومات التي جمعها عنهم .
- يقارن نتائج الطلبة في أوقات مختلفة .
- يحدد الصعوبات التي يواجهها الطالب .

ويراعي المعلم في تفسير المعلومات الخطوات الآتية :
- تحديد ما يريده من عملية التفسير مثل : مقارنة النتائج مع توقعاته المتوخاة ، أو في النتائج المطلوب تحقيقها ، أو تحديد مؤشرات تحقيق النتاجات ، أو التعرف على مواطن القوة والضعف .
- تدوين التوصيات والنتائج بطريقة تساعد المعلمين في المدرسة في تحسين تحقيق النتاجات لدى الطلبة .
- إعداد تقرير ملخص بالتوصيات والنتائج التي توصل إليها المعلم والاحتفاظ به في ملف خاص لاستخدامه عند الحاجة .

الحكم
يستند الحكم العام على ظواهر العملية التعلمية التعليمية إلى وسائل دقيقة تقرّها المبادئ العلمية، ويمكن أن يكون هو الأسلوب المعوّل عليه في توجيه هذه العملية ودفعها نحو التطور المنشود.
وينبغي أن يكون الحكم عملية شاملة لجوانب شخصية الطالب كافة وألا تقتصر على جانب معين ، وأن تكون الأحكام الصادرة دالة على درجة التقدم الحاصل في ضوء نتائج المقارنة بين سلوك الطلبة قبل التعلم وبعده ، ويتوقع من هذه الأحكام أن تتعلق بالإجابة عن بعض التساؤلات من مثل :
هل كان التقدم الذي أحرزه الطلبة مرضياً ؟ وهل كان من الممكن تحقيق تقدم أفضل ؟ هل كانت المواد والتجهيزات والإجراءات التعليمية مناسبة لحدوث التعلم ؟ أم أن هنالك تعديلات أو تغيرات من الواجب إحداثها لتحقيق تعلم أو تقدم أفضل ؟
ويراعى كذلك تجنب إصدار الأحكام المبنية على الانطباعات الشخصية والتفسيرات الذاتية التي تعتمد على نتائج سابقة أو آراء شائعة .

مفهوم الحكم
عملية منظمة تقوم على جمع البيانات وتحليلها اعتماداً على معايير ومحكات واضحة ومحددة لإعطاء نتائج عن البرنامج التعليمي وفق أهداف التقويم .


الحكم على مدى تحقق النتاجات العامة والخاصة
تُعّد عملية إصدار الأحكام خطوة رئيسة في التقويم التربوي في ضوء المقارنة بين البيانات والمعلومات التي نحصل عليها من أدوات التقويم والنتاجات العامة والخاصة المحددة، وتزداد هذه المقارنة يسراً إذا كانت هذه النتاجات قد صيغت بشكل مناسب متضمنة تحديداً لمستوى الجودة أو الإتقان أو التمكن .
ومن المؤكد أن الحكم على مدى تحقيق النتاجات العامة والخاصة هو جوهر عملية التقويم في المدرسة . ولكي يصل المعلم إلى حكم سليم وتفسير دقيق لأداء الطلبة كما تقيسه أدوات التقويم لا بد من استخدام المعايير أو المستويات أو المحكات لتقدير مدى تحقق النتاجات المنشودة .
* المعايير norms
هي أسس للحكم على أداء الطلبة في ضوء أدائهم الفعلي وتأخذ الصيغة الكمية في أغلب الأحوال وتتحدد في ضوء الخصائص الواقعية لهذا الأداء فمثلاً إذا طبقنا اختباراً تحصيلياً على عينة من الطلبة يمكننا أن نحسب المتوسط الحسابي لعلاماتهم في هذا الاختبار وتصبح العلامة الدالة على المتوسط في هذا الاختبار معياراً يصف الأداء العادي في الاختبار ، وفي ضوئها تتحدد الأوضاع النسبية للطلبة ، فنقول أعلى من المتوسط أو أقل من المتوسط أو متوسط ، وتوجد طرق إحصائية كثيرة للحصول على أنواع متعددة من المعايير.

* المستويات standards
تتشابه مع المعايير كأسس للحكم على الأداء في ضوء الأداء ذاته ، إلا أنها تختلف عنها في جانبين أولهما : أنها قد تأخذ الصورة الكيفية أو الكمية ، وثانيهما : أنها تتحدد في ضوء ما يجب أن يكون عليه الأداء وليس في ضوء ما هو عليه بالفعل ، ومن هذه المستويات ما نجده في نظم الامتحانات المعتادة حين نقارن علامات الطلبة في هذه الامتحانات بنظام النهايات الصغرى والكبرى، أو حين تتحدد تقديرات النجاح في صورة ضعيف أو مقبول أو جيد أو ممتاز في ضوء نسب مئوية من النهاية العظمى للمادة الدراسية ، تتحدد مقدماً ولا تتحدد إحصائياً في ضوء الأداء الفعلي في الامتحانات ، أو حين يقارن الأداء كما تقيسه أداة التقويم بمستوى الجودة أو الإتقان الذي تحدده النتاجات المتوخاة ويكون تحديد هذا المستوى في الأصل قد تم في ضوء ما يجب أن يكون عليه الأداء.
* المحكات criteria
هي أسس خارجية للحكم على الأداء وبالتالي للحكم على نتاجات التعلم وقد تكون هذه المحكات كمية أو كيفية . فمثلاً لكي نحكم على نجاح برنامج تعليمي أو تدريبي في تحقيق أهدافه يمكن مقارنة أداء الطلبة في الاختبارات التحصيلية المرتبطة بهذا البرنامج بمستويات الكفاية الإنتاجية التي تتحدد في الميدان الفعلي للعمل .

الخطوات الرئيسة للحكم
على المعلم أن يتبع الخطوات الآتية عند اصدار الاحكام على طلبته :
 يحدد النتاجات المطلوبة .
 يستخدم الأدوات الملائمة .
 يجمع المعلومات المناسبة ويسجلها ويحللها في ضوء نقاط مرجعية ذات علاقة .
 يمكن أن تعمل نتائج التحكيم الخارجي في بعض الحالات في صياغة الحكم متضمنة التقييم في نهاية البرنامج من مجلس المعلمين أو مجلس الامتحانات .
 يتعاون معلمو المدرسة فيما بينهم بشكل يتيح لهم مقارنة المعلومات وتحليل نتائجها ومناقشة تداخلها لإصدار أحكام ذات قيمة مبنية على فهم عام لأسئلة البرنامج التعليمي .

خصائص الحكم الجيد
1- يصدر الحكم من قبل المعلم بهدف الوصول إلى قرار آخذاً بالاعتبار عوامل معينة مثل : الوقت ، والمصادر المتوافرة لدى الطالب .
2- يكون الحكم بناءً على تطور تعلم الطالب والتداخل بين مناهج المباحث الدراسية المختلفة وموضوعات المبحث .
3- يجب أن يكون الحكم على مستوى جودة الأداء .
4- أن يكون مؤقتاً ؛ لأن الطالب ما يزال في مرحلة تطور ويتأثر بعوامل النضج .


اتخاذ القرار
تقود عملية اتخاذ القرار إلى تغييرات في السلوك والممارسات والأراء ؛ لذلك فإن اتخاذ القرار الجيد يقود إلى تغيير إيجابي إذا توافق هذا القرار مع الهدف المراد تحقيقه ، وهنا لا بد من التركيز عند اتخاذ القرارات على تحسين النوعية ، وهذا بدوره يؤكد ضرورة تدريب المعلمين والطلبة على النظر بعين ناقدة ومبدعة إلى المشكلة المراد اتخاذ القرار بشأنها وعلى ذلك يقررون ما المظاهر التي تحتاج إلى تحسين وتطوير ؟ وعليهم أن يظهروا التزامهم بالتغيير الإيجابي ، وكيف يمكن لهذا التغيير أن يجلب الأفضل لهم ولمجتمعهم ؟


كفايات المقوم
يقصد بالكفايات مجموعة من الخواص (المهارات ، والمعارف ، والاتجاهات ) التي تمكننا من النجاح عند تعاملنا مع الاخرين . ويعرفها آخرون أبانها مجموعة من المهارات والسلوك والمعرفة التي تحدد معايير أداء مهمة أو مهنة ما ، كما يعرفها آخرون بأنها القدرات المطلوبة للقيام بدور ما في مكان ما .
يقصد بالمقوم المعلم الذي يدير العملية التربوية داخل غرفة الصف وينفذها ويطور سلسلة من الاجراءات المنظمة تساعده على التأكد من تحقيق النتاجات المخطط لها والتي تسهم في تحسين عملية التعلم والتعليم وتطورها .
ومن أجل تحقيق هذه الغاية لا بد للمقوم من امتلاك كفايات هي :
1- كفايات شخصية .
2- كفايات معرفية.

1- الكفايات الشخصية :

يمتلك المقوم مجموعة من الكفايات الشخصية تتضمن :
• العدالة في التقويم وعدم التحيز .
• التركيز على التقويم الذاتي وجعله جزءاً من التقويم الصفي .
• تنمية ذاته مهنياً .
• التعامل مع المشكلات واقتراح الحلول المناسبة .
• مواكبة التطورات والتغيرات في مجال تخصصه والقدرة على التكيف معها .
• تقديم التغذية الراجعة للمعنيين بأسلوب ودي .
• إشراك الطل