معنى التَّقويم التَّربوي، والقياس؛ ومجالاته

______________________________________
التقويم التربوي


أولاً: معنى التقويم التربوي:
يتضمن التقويم التربوي معنيين أساسيين:
أ – المعنى العام الشامل للتقويم التربوي.
ب- معنى التقويم التربوي من الوجهة التربوية والنفسية.

أ - المعنى العام الشامل للتقويم التربوي:
يتضمَّن مفهوم التَّقويم التَّربوي عدَّة معانٍ عامَّةٍ شاملةٍ منها:
1- عمليَّة إصدار الحُكْم على قيمة الأشياء أو الأشخاص أو الموضوعات؛ وهو بهذا المعنى يتطلَّب استخدام المعايير NORMS، أوِ المستويات STANDARDS، أو المحكَّات CRITERIA، لتقدير هذه القيمة.
2- يتضمَّن مفهوم التَّقويم التَّربوي كذلك معنى التَّحسين، أو التَّعديل، أو التَّطوير الذي يعتمد على هذه الأحكام.

ب - معنى التَّقويم التَّربوي منَ الوجهة التَّربويَّة والنَّفْسيَّة:
التَّقويم منَ الوجهة التَّربويَّة والنَّفْسيَّة هو: إصدار حُكْم مُعَيَّن على مدى تحقيق الأهداف المنشودة على النَّحو الذي تتحدَّد به تلك الأهداف، ويتضمَّن ذلك دراسة الآثار التي تحدثها بعض العوامل والظروف في تيسير الوصول إلى تلك الأهداف أو تعطيلها.

ويرتبط بالتَّقويم التَّربوي والنَّفسي مفهومٌ آخر على درجة كبيرةٍ منَ الأهميَّة، وهو مفهوم القياس؛ ولهذا المصطلح معانٍ عدَّة في التراث النفسي والتَّربوي يذكر منها ستفنس:
1- مقارنة شيء معين بوحدة أو مقدار معياري منه؛ بهدف معرفة عدد الوحدات المعياريَّة التي توجه فيه، فمثلاً حينما نقيس طول الحجرة نهدف إلى معرفة عدد أمتار أو عدد السنتيمترات - وحدات القياس - التي توجد وتتكَرَّر في هذا الطول؛ ويسمى هذا النوع من المقاييس "مقاييس النسبة"، "Ratio Scales"، ويتميَّز هذا النوع بأنَّ له وحدات متساوية، وله صفر مطلق.

2- العمليَّة التي يمكن بها أن نصف شيئًا وصفًا كميًّا في ضوء قواعد تقليدية مُتَّفق عليها، ولا يشترط في هذا النَّوع من المقاييس توافر خاصيتي الصفر المطلق وتساوي الوحدات، ولذلك تسمي مقاييس المسافة "Interval Scales".
حيث يتحَدَّد القياس بعدد المسافات التي تقدر بالطرق الإحصائيَّة؛ وأشهر هذه المسافات الانحراف المعياري.

3 - تحديد مرتبة الشَّيء أو مكانته في مقياس يقدم وصفًا كيفيًّا له مثل: قليل أو كثير، كبير، أو صغير....إلخ، وبهذا المعنى الواسع للقياس يتحَدَّد الوجود أو العدد للصفة دون اللجوء إلى الوصف الكمي، كما يمكن استخدام أنواع التَّرتيب المختلفة مثل: الأول، والثاني، والأخير؛ وتسمى مقاييس الرتبة "Ordinal Scales".

ثانيًا: مجالات التقويم التربوي:
لقدِ اتَّسع مجال التَّقويم التَّربوي وأساليبه؛ بحيث لم يعد قاصرًا على الامتحانات المدرسيَّة كوسيلة للتقويم، وذلك لأنَّ للتربية أهدافًا أخرى غير مُجَرَّد النَّجاح في الامتحان، وأنَّ للتَّقويم معنًى أوسع وأشمل؛ لأنَّه يتناول كل نتائج العمليَّة التَّعليميَّة سواء منها ما يتَّصل بالمعلومات والمعارف المدرسيَّة، أو ما يتَّصل بغير ذلك من التَّغيُّرات التي تحدثها التَّربية في شخصيَّة التلميذ؛ فتشمل اتجاهاته العقليَّة، وأساليبه في التَّفكير وقيمة الخلقيَّة والجماليَّة... وغيرها، مما تهدف إليه التَّربية الحديثة.

وكذلك تعدَّدت مجالات التَّقويم التربوي بحيث لم تعد قاصرة فقط على تقويم المُتَعَلِّمينَ، وإنَّما شَمِلَتْ مجالات أخرى، وفيما يلي نعرض لأهم مجالات التَّقويم التَّربوي:

1- تقويم التلاميذ:
يهدف تقويم التلاميذ إلى الحُكْم على قدراتهم واستعداداتهم التَّحصيليَّة في المُقررات المختلفة التي يدرسونها، حتى يمكن اتخاذ القرارات المختلفة التي تعينهم على التَّحصيل الدراسي الجَيِّد من حيثُ التَّقديرات التي يحصلون عليها، ومن حيث الانتقال إلى المراحل العليا، وكذلك توجيههم إلى مجالات الدِّراسة المناسبة أو مجالات النَّشاط أو الهوايات المناسبة لهم.

وتعتبر البطاقات المدرسيَّة من أهم الوسائل النَّافعة التي تساعدنا في تقويم التلميذ من جميع الجوانب، وتَتَبُّع ما يحدث له من تغير على مدى المُدَّة التي يقضيها في المدرسة.

وهذه البطاقات عبارة عن سِجِلاَّت مُبَوَّبة تبويبًا يشمل مكونات شخصيَّة التلميذ من جميع النواحي الجسميَّة، والنَّواحي العقليَّة من ذكاء، وقدرات، والنَّواحي التَّحصيليَّة في المواد الدراسيَّة المختلفة، ثم الصفات المزاجيَّة والخلقية والميول والهوايات التي يتميَّز بها، ثم البيانات الكافية عن ظروف حياته المنزلية، والبيئة المحيطة به، والمؤثرات الماديَّة والاجتماعية التي تلقي الضَّوء على إمكانيَّاته، وعوامل تقدُّمه أو تأخره الدراسي أو نمو شخصيته من جميع جوانبها.

وتنقل هذه البطاقة مع التِّلميذ أينما ذهب؛ سواء انتقل إلى فرقة أعلى، أو انتقل من مدرسة إلى أخرى، أو من مرحلة دراسيَّة إلى مرحلة جديدة، وفي كل الأحوال يستمر تدوين البيانات عن جميع نواحي شخصيَّة التلميذ؛ بحيث تكون هذه البطاقة - في أي وقت - بمثابة صورة صادقة لتاريخ حياة التلميذ في أي مرحلة من مراحل نموه.

وقد ثبت أنَّ العمل بنظام البطاقات المدرسيَّة يفيد في تحقيق رسالة المدرسة في تهيئة أحسن الفرص لنمو شخصية التلميذ، وإعداده للحياة، إذ يؤدي هذا النِّظام إلى:
1- توجيه نظر المُدَرِّس لدراسة شخصيَّة تلاميذه وتوثيق الصِّلة بهم.
2- توطيد العَلاقة بين المدرسة والمنزل لما يتطلبه ملء البطاقات من الوقوف على عوامل البيئة المنزلية التي تُؤَثِّر على حياة التلميذ سواء بالسلب أو الإيجاب.
3-توجيه عناية المُدَرِّس إلى النَّواحي الخُلُقِيَّة والمزاجيَّة والاجتماعيَّة بعد أن كانت مقصورة على النَّواحي التَّحصيليَّة فقط.
4- التَّوجيه التَّعليمي والتَّوجيه المهني، حيث يتم التَّوجيه على أساس فَهْم صحيح لاستعدادات التِّلميذ وميوله الحقيقية، وليس على أساس رغبة الكِبَار.
5- الاهتمام بحالة التلاميذ الذين يحتاجون إلى علاج خاصٍّ؛ لأنَّ البطاقة تسجل تسلسل حياتهم؛ وتاريخ مشكلتهم، والعوامل المختلفة التي تضافرت على نشأتها، وبذلك يسهل التَّشخيص وبالتَّالي يسهل العلاج.

2- تقويم المُعَلِّم:
يعتبر تقويم المعلم من مجالات التَّقويم التَّربوي المُهِمَّة، وذلك بعد أن اتَّضَحَ الأثر الذي يمكن أن يُحْدِثَهُ المعلم النَّاجح في تلاميذه، فالمُعَلِّم يعتبر من أهم القُوَى المُؤَثِّرة في عمليَّة التَّعليم بصفة خاصة، وفي الموقف التَّعليمي بصفة عامَّة.

ولتقويم المُعَلِّم أهداف كثيرة منها: تبصير المُعَلِّم بمكانته، وتوضيح نواحي تفوقه وضعفه؛ ليكون لديه الوعي الكامل بحاله، وكذلك يتعرَّف على مدى كفاءته في شرح المادَّة أو المُقَرَّر الذي يدرسه، وقدرته على توصيل المعلومات لتلاميذه، ومنها أيضًا الوصول إلى أساس عادل يمكن الرجوع إليه عند النَّظر في ترقيته أو نقله إلى عملٍ آخر يتناسب مع قدرته وصَلاحِيَّتِه.

ومنَ الاعتبارات المهمَّة التي ينبغي الحذر منها في تقييم عمل المعلم العاملُ الشَّخصي أو الذَّاتي، ممن يعهد إليه تقدير عمل المُعَلِّم وإصدار الحكم على مدى نجاحه أو فشله، إذ إنَّ كل رئيس له معاييره الخاصة ومستوياته، وله ما يتوقعه من المدرسين ما دامت معاييرهم مختلفة، ولذا اهتمَّتِ الأبحاث والدراسات بمعرفة السمات المميزة للنجاح في مهنة التَّعليم، والتي تعتبر أساسًا لتقويم المعلِّم وفيما يلي بعض المجالات التي تتناولها هذه الأبحاث:

أ- تقويم كفاءة المعلم بقياس الأثر الذي يحدثه في تلاميذه:
لقد كان الشَّائع إلى عهد قريب تقويم كفاءة المعلم وتقديرها بقياس الأثر والتَّغيير الذي يحدثه في تلاميذه، ولكن تبيَّن أنَّه ليس منَ السَّهل تطبيق ذلك؛ لأن الأثر الذي يتركه المعلم في التلميذ مُعَقَّد ومُتعدِّد، فمنه ما هو خاص بالمعلومات، ومنه ما هو خاص بتغيير الميول والاتجاهات والأهداف.

ومن أوجه النَّقد التي وُجِّهَتْ إلى هذه الطَّريقة: أن نتائج الامتحانات لا تتأثَّر فقط بمجهود المعلم؛ بل تتأثَّر بعوامل أخرى مثل: عادات الاستذكار، وتشجيع معلمي المواد الأخرى، وتشجيع الآباء، وغيرها من العوامل المؤثرة عليه.

ومنَ الانتقادات لهذه الطَّريقة أيضًا أنَّ قياس قدرة المعلمين بالمقارنة بين مجهودهم على أساس اختبارات التحصيل طريقة لا يمكن أن يُعْتَمَد عليها، إلاَّ إذا كان المراد هو المقارنة بين جميع المُعَلِّمين من حيث القدرة؛ بحيث إنهم قد بدؤوا بمجموعات من التلاميذ متساويين في القدرة العقلية والظروف الاقتصادية والاجتماعية والنمو الوجداني، ومعظمها عوامل من الصعب ضبطها تجريبيًّا.

ب- تقويم التَّلاميذ لمُعَلِّمِهِمْ:
منَ الطُّرق المُسْتخدمة في بحث صفات المعلم الناجح، والتي يمكن أن تتخذ أساسًا لتقويمه - الالتجاءُ إلى التلاميذ أنفسهم في تقدير معلميهم، على أساس أنَّ التلاميذ هم أكثر الناس احتكاكًا بالمعلم ومعرفة له؛ حيث يُسْأَل التلاميذ عن الصفات التي يتميَّز بها المعلم الذي كان له أكبر الأثر في نفوسهم، وكان سببًا في إقبالهم على التَّحصيل في مادَّتِه.

وقد وُجِّهَتْ لهذه الطريقة انتقادات كثيرة منها: أنَّ التلاميذ لم يبلغوا منَ النُّضْج والخِبْرة الدرجة التي تسمح لهم بالحكم على تعليمهم حكمًا صائبًا؛ بحيث يشمل حكمهم وتقديرهم مختلف نواحي القدرات والسمات التي تُمَيِّز شخصيَّة المعلم النَّاجح، إذ قد يغفل التلاميذ مثلاً درجة الاستقرار الانفعالي للمُعَلِّم، وهواياته، ودرجة تعاونه مع زملائه، أو علاقته بالناظر، أو علاقته برؤسائه عامَّة... إلخ، كما أنَّ التلاميذ الذين حصلوا على درجات مرتفعة في مادةٍ ما أميل إلى رفع تقدير مُعَلِّمها. كلُّ هذه العوامل تجعل تقييم التلاميذ ناقصًا، ولا يمكن الاعتماد عليه كثيرًا.

جـ- تقييم المُعَلِّم لنفسه:
وفي هذه الطريقة تُصَمَّم استفتاءات تَشْمَل عددًا منَ الصِّفات المُرْتَبِطة بمهمَّةِ المعلم، ويطلب من المُعَلِّم أن يُجِيبَ عنها، كما يُعْطَى المعلمُ بعض الاختبارات النَّفسيَّة التي تكشف عن نواحي شخصيته، وعن صفاته المزاجيَّة، والخُلُقيَّة، والعلميَّة.
ويؤخذ على هذه الطريقة: المغالاة الزَّائدة في تقدير المعلم لنفسه، والتي قد تكون غير صحيحة أو غير مُتَوَفِّرة فيه.

3- تقويم التدريس:
يحتلُّ هذا المجال مكانة رئيسة في التَّقويم التَّربوي، وذلك للأهميَّة البارزة للمُدَرِّس في العمليَّة التَّعليميَّة.

وقد أخذ تقويم التَّدريس اتجاهات ثلاثة:
1- البحث عن خصائص المدرسين؛ كمعيار لكفاءة التَّدريس، سواء كانت هذه الخصائص شخصيَّة أو ثقافيَّة أو مهنيَّة، ومن هنا بدأ البحث عن تلك الصفات التي ترتبط بالتدريس الجَيِّد، مثل: المظهر الخارجي، الذكاء، وتقديره في مادة التخصص، ودرجة ترنيم الصوت... وغيرها. ولكن الاعتماد على ذلك في تقويم التدريس له عيوبه؛ وذلك لأنه لا يقف على عمق وتعقد العمليَّة التدريسيَّة، كما أن أدواته غير موضوعيَّة.

2- البحث عنِ العمليَّة التَّدريسيَّة، وما يتم فيها من سلوك المُدَرِّس والتِّلميذ، وهذا المَدْخَل في التقويم يَعْتَبِر أنَّ التَّفاعل بين المُدَرِّس والتلميذ هو أساس التعليم، وهو مُؤَشِّر صادق لكفاءة التدريس، ويقوم هذا المدخل بتحليل التَّدريس من خلال المُلاحظة المُنَظَّمة لسلوك المُدَرِّس والتلميذ.

وقد ظهر العديد من البطاقات التي تستخدم في مُلاحظة التَّفاعل بين المُدَرِّس والتلميذ، سواء كان تفاعلاً لفظيًّا أو غير لفظيٍّ.

ولكن يُعابُ على هذا المدخل: أن أدواته ما هي إلاَّ بطاقات مُلاحظة لجزء من السلوك - درجة التفاعل - وبذلك فهي أدواتٌ ناقصة، كذلك لا تهتم بمحتوى التدريس ومادته.

3- البحث عن نتائج التَّعليم باعتبارها المُؤَشِّر الأهم إن لم يكن الوحيد لكفاءة التدريس، وكفاءة المدرسين، وهذا المَدْخَل يُرَكِّز على العائد والناتج منَ العمليَّة التَّدريسيَّة، وتحتل اختبارات التَّحصيل مركز الصَّدارة كأدوات للتَّقويم عند أصحاب هذا المدخل.

ولكن يعاب على هذا المدخل: تركيزه على التَّحصيل كمعيار واحد للحُكْم على كفاءة التَّدريس، كما أنَّ تحصيل التلاميذ يتأثَّر بعوامل كثيرة أخرى بحيث لا يمكن اعتبار كفاءة المُدَرِّس هي العامل الوحيد المسؤول عن تحصيل التلاميذ.

4- تقويم المنهج:
لَمَّا كان تطوير المناهج الدراسيَّة عمليَّة ضروريَّة لتحسين العمليَّة التعليميَّة، كان لا بُدَّ من تقويم المناهِج الحالية، والاستفادة من نتائج التَّقويم في إعادةِ بناء المنهج، أو في تحسين بعض جوانبه.
وهناك أمورٌ كثيرةٌ يجب أن تُرَاعى عند تقويم المنهج؛ منها:
1- ارتباط مُحْتَوى المنهج بمستويات نُمُو التَّلاميذ.
2- أهميَّة المنهج ومدى ترابط عناصر المُحْتَوى وتكاملها.
3- مراعاة المنهج للفُرُوق الفرديَّة بين التلاميذ.
4- استخدام البيئة كمصدر للخِبْرات في المنهج.
5- مُطابقة المنهج للمعايير القوميَّة التَّربويَّة.