منهجية المقالة الفلسفية 2

منهجية المقالة الفلسفية الجزءالثاني


2.بنية المقالة التحليلية:

المقدمة:
تشكل المقدمة ضربا من القراءة الإشكالية للنص من حيث أنها تستهدف تأطير النص في سياق إشكالي يجعله ممكنا ويبرر وجوده باعتبار أن هذه المحاولة الفلسفية التي نتوق تحليلها تصبح عديمة المعنى إن لم نستطع الوقوف عند دوافعها الإشكالية . و ينبغي أن نفهم أن الغرض الرئيسي من العملية التحليلية كلها ليس الاشتغال التاريخي على فيلسوف ما بل إن النص الفلسفي يستهدف باعتباره محاولة سبقتنا للبت في مشكل يشغلنا بحيث أن المشكل الفلسفي يصبح ذات الشاغل الذي يشغلنا و الفيلسوف بالكيفية نفسها.وتنقسم المقدمة إلى:

أ.التمهيد الإشكالي :
-إن الوظيفة الأساسية للتمهيد هي الكشف عن المشكل الفلسفي العام الذي يحاول النص الفلسفي حله و إبراز دواعي ومبررات المشكل بغية التمهيد لتناول خصوصي للمشكل من خلال الطرح الإشكالي . ويمكن أن نقترح على سبيل الذكر لا الحصر أصنافا من التمهيدات هي الآتية:
-تمهيد ينطلق من رأي شائع: إن من بين أبرز دواعي طرح الإشكال الرغبة في مجاوزة نظرة عامية مغلوطة سائدة حول مسألة ما بحيث يكون الحس النقدي الحاضر في الفلسفة بما ينبني عليه من منطق تجاوزى وما يحدوه من عزم التأسيس دافعا قويا للمساءلة.
-تمهيد يستحضر أطروحة مضادة شريطة ألا تكون عنصرا من عناصر التحليل: إن هذا الصنف من التمهيدات يكشف عدم استكانة القول الفلسفي إلى أي بداهة وقدرته على تجديد ذاته وعلى ممارسة النقد الذاتي لمصادراته عبر المساءلة المستكشفة لآفاق جديدة من النظر المجدد للأشياء.
تمهيد يستحضر معضلة أو مفارقة: يمكن لنا أن نستحدث توترا إشكاليا عبر استثمار أوجه البس التي قد تلتفع بها المفاهيم مما يجعلها تحيل على الشيء و ضديده وتتركنا أمام حيرة الاختيار بين حلول متباينة ومتناقضة بحيث تكون المساءلة السبيل الأقوم لإزالة ما يكتنفها من لبس و غموض.
ب.الطرح الإشكالي: إن الإشكالية كما تكشف عنها الدلالة اللغوية (من أشكل الأمر عليه أي غمض و التبس فحار و لم يهتدي سبيلا ) هي الصعوبة الفعلية التي يحاول النص حلها و السؤال الفلسفي يتميز عن السؤال الوقائعي (المرتبط بالتساؤل حول المتداول واليومي ) من ناحية كونه يستحضر صعوبة فعلية لا صعوبة مفتعلة.
يمكن أن نصوغ الإشكالية بطريقتين:
- أن نطرح سؤالا عاما ثم نفرعه إلى أسئلة جزئية ليتسنى حله بصورة أفضل وأكثر دقة
- أن نطرح جملة من الأسئلة المتعاقبة تشكل في مجموعها ما يسمي بالطرح الإشكالي
ج. السؤال التقييمي:وهو سؤال يشير إلى نقائص وثغرات الأطروحة ومهمته تنسيبها و إبراز حدودها .
- إذا ما كانت الإشكالية تحيل على المهمة التحليلية فإن السؤال التقييمي يرتبط بالجزء النقدي من المقالة الفلسفية .
- نقترح لأنجاز السؤال التقييمي الإمكانيات الآتية:
-الكشف عن المسلمة أو المسلمات: المسلمة هي ما يقره الفيلسوف دون برهنة باعتبار أن المسلمة هي ما يصادر عليه الفيلسوف دون برهنة كأن تكون مصادرة أو ضربا من الإقرار اللاواعي المستمد من خلفية نظرية ما (ميتافيزيقية،وضعية....إلخ)
- مساءلة المسلمة : يمكن اللجوء إلي أسلوب الاستفهام الإنكاري لبلورة السؤال التقييمي باعتباره يقوم على مبدأ إنكار المضمون المصاحب لصيغة الاستفهام و بالتالي إنكار مضمون المسلمة والكشف عن الحدود و إمكانات التجاوز أو أن نلتجئ إلى الصيغ التنسيبية " إلى أي مدى ، إلى أي حد، ما مدي وجاهة الإقرار......" للمسلمة التي نريد تجاوزها.
الجوهر:
2.2القسم التحليلي:
- يرتكز على رصد أطروحة النص و التدرج إلى نظام البرهنة .
- بيان النظام الحجاجي من خلال :
+ الاشتغال السياقي علي مفاهيم النص وعلى الشبكة المنطقية لها .
ضرورة الاشتغال الوظيفي على المفاهيم والتمييز بين المفهوم النواتي و المفاهيم الرئيسية و المفاهيم الوظيفية في حدود ما تتطلبه البرهنة على الأطروحة ."دون الإنسياق في السرد"
+ الاشتغال علي الأسلوب
+ الوقوف عند الحجج المعتمدة: المثال، المقارنة، البرهنة بالخلف…..الخ
==} إن لحظات الحجاج تصبح هي ذاتها مستويات التحليل و ينبغي أن تكون الكتابة فعلا قصديا بمعنى أن يتخذ التلميذ أهدافا تحليلية جزئية تعد البرهنة عليها شرطا ضروريا للبرهنة على الأطروحة.
- ضرورة أن يكون التدعيم النظري وظيفيا أي أن لا يتخذ التلميذ من النص ذريعة للانزياح إلى مرجعية أخرى يتمكن من مضمونها المعرفي إذ ينبغي أن يورد فقط مضمونا يتأقلم مع ما يراد البرهنة عليه.
- ضرورة أن يلتزم التلميذ بصيغ الاحتراز في التدعيم الخارجي كأن يقر بأن فيلسوفا ما يبدو متفقا مع آخر في نقطة معينة توجب ضبطها لتحذر الخلط بين المرجعيات.
3.2القسم النقدي:
أ/ المكاسب: إن وظيفة المكاسب هي تثمين أطروحة الفيلسوف من خلا ل إبراز إسهاماتها في تجاوز المشكل الفلسفي المطروح في المقدمة مع الكشف عن رهانات النص التي يمكن إقرارها سواء كانت نظرية أو عملية.
ب/الحدود: تشير إلى نقائص و ثغرات الأطروحة أي ما ينبغي تجاوزه باعتباره لا يسهم فعليا في حل الإشكال.
-من الأنسب في إنجاز الحدود أن ينطلق التلميذ من إبراز تناقض المنطق الداخلي للأطروحة كأن تكون فيها بعض المفاهيم بحاجة إلى التطوير أو المراجعة الجذرية مما قد يؤدي إلى إعادة النظر بكيفية تامة أو جزئية في الأطروحة.
- يمكن إنجاز الحدود انطلاقا من الحاجة إلى تجاوز مسلمات الأطروحة أو الكشف التأويلي عن ضمنياتها كرصد ما يتولد عنها من سلبية على المستوى العملي مثلا أو أن ثمة مسكوت عنه ينبغي إبرازه
- ضرورة تجنب النقد السردي كأن ننتقل من مرجعية إلى مرجعية أخرى مضادة دون أن يكون الانتقال مبررا منطقيا
مثال: يرى الفيلسوف, في حين أن فيلسوفا آخر يرى.
الخاتمة:
- غالبا ما يهمل التلاميذ الخاتمة أو لا يولوها العناية اللازمة إما لاعتبارات زمنية(عدم التحكم في زمن الإنجاز) أو نتيجة لغياب تمثل واعي لأهداف ومقاصد المقالة الفلسفية أي باعتبارها تفكيرا متدرجا في مشكل قائما على الانطلاق من تشخيصه وطرحه على نحو متدرج و الانتقال من تبين مقومات حل فلسفي ما إلى تقييمه على نحو يدفع التفكير إلى ما أبعد من نقطة انطلاقه أي إلى تساؤل يفضي إلى افتتاح فضاء إشكالي جديد.و انطلاقا من جملة هذه المعطيات فإن الخاتمة تكون في المقالة لحظة تأليفية قائمة على استحضار النتائج التحليلية التي تم الحصول انطلاقا من مسار الحجاج وكذلك لحظة التقييم (التحليل+النقاش)دون إسهاب أو استفاضة لأن التلميذ غير مطالب باسترجاع أساليب الحجاج التي توخاها للوصول إلى هذه النتائج وتكون هذه اللحظة التأليفية منطلقا لاستكمال عملية التساؤل عبر الانفتاح على فضاءات إشكالية جديدة تمكن من تعميق النظر في المشكل الأصلي.